Selbstwirksamkeit bei Kindern

Ich gieße einen Hartgips-Stein. Aus der Form, in der vor zwanzig Minuten noch flüssige Masse war, kommt ein Bogenstein. Selbstwirksamkeit bei Kindern ist im Grunde derselbe Vorgang — etwas wird, weil ein Kind es macht und beim nächsten Versuch erwartet, dass es geht.

Selbstwirksamkeit ist der Glaube eines Kindes, eine bestimmte Sache mit den eigenen Händen, dem eigenen Kopf, der eigenen Geduld zu schaffen. Nicht „ich bin gut" — sondern „das hier, jetzt, mit dem, was ich kann, geht."

Der Begriff stammt aus der sozialkognitiven Theorie. Albert Bandura hat ihn 1977 eingeführt und beschreibt damit eine Erwartung — keine Eigenschaft, kein Gefühl. Eine Erwartung an das, was im nächsten Moment passieren wird.

Mein Sohn versucht, sich morgens die Schuhe selbst zu binden. Er sitzt da, sortiert die Schlaufen, bekommt die zweite Schleife nicht hin. Er sagt nicht „ich kann das nicht" — er probiert es nochmal. Das ist Selbstwirksamkeit. Sie zeigt sich nicht im Ergebnis. Sie zeigt sich in der Annahme, dass der nächste Versuch klappen könnte.

Der Unterschied klingt nach Wortklauberei, ist aber wichtig. Ein Kind kann beim Schuhe binden ein hohes Selbstwirksamkeitsgefühl haben und beim Vorsingen vor der Klasse ein sehr niedriges. Beides gleichzeitig, beim selben Kind. Selbstwirksamkeit ist immer auf eine konkrete Aufgabe bezogen.

Deshalb funktionieren pauschale Sätze wie „Du schaffst alles, was du willst" so schlecht. Das Kind weiß: stimmt nicht. Es weiß genau, dass es bei manchen Sachen scheitert. Was hilft, ist die Arbeit am konkreten Können — Schritt für Schritt, Aufgabe für Aufgabe.

In der Forschung zur Selbstwirksamkeit bei Kindern wird genau diese Spezifität immer wieder betont: Wer Selbstwirksamkeit fördern will, muss bei einer Sache anfangen, nicht beim ganzen Kind. Wer Bandura ernst nimmt, hört auf, allgemeine Komplimente zu verteilen.

Quelle: Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84(2), 191–215.

Drei Begriffe werden in fast jedem Elternratgeber durcheinandergeworfen: Selbstwertgefühl, Selbstvertrauen, Selbstwirksamkeit. Wenn sie verwechselt werden, fördern Eltern oft das Falsche.

Das Selbstwertgefühl ist das innere Urteil eines Kindes über sich als Person. Bin ich okay? Bin ich liebenswert? Es entsteht früh, vor allem über Bindung und Resonanz. Selbstvertrauen ist eine allgemeine Zuversicht, die in vielen Situationen mitschwingt — eine Art Grundton. Selbstwirksamkeit ist davon getrennt: sie ist die spezifische Erwartung an eine konkrete Aufgabe.

Eine Mutter schreibt im urbia-Forum, dass ihr 2,5-Jähriger ständig „nein kann ich nicht" sagt — und dass jede Diskussion danach erlischt. Das ist kein fehlendes Selbstwertgefühl. Das Kind fühlt sich nicht weniger geliebt. Es hat eine konkrete Bewältigungserwartung — und die ist negativ.

Wer das Selbstwertgefühl durch Lob stärken will, hilft hier nicht. Was hilft, ist eine Erfahrung, die der negativen Erwartung widerspricht. Und zwar an genau der Sache, an der das Kind hängt.

Selbstwertgefühl beantwortet die Frage: Bin ich wertvoll? Selbstvertrauen: Trau ich mir das im Allgemeinen zu? Selbstwirksamkeit: Schaffe ich diese eine Sache hier?

Ein Kind kann ein gesundes Selbstwertgefühl haben und trotzdem bei Mathe regelmäßig zusammenbrechen. Es weiß, dass es geliebt ist. Es glaubt nur nicht, dass es diese Aufgabe lösen kann. Was dann hilft, ist nicht mehr Liebe — sondern eine Aufgabe, an der es Erfolg erfährt. So ungemütlich diese Trennung ist, sie ist die Grundlage dafür, Selbstwirksamkeit überhaupt fördern zu können.

Quelle: Pajares, F. (2006). Self-efficacy theory in education. Contemporary Educational Psychology, 31(4), 391–392.

Bandura hat in derselben Arbeit, in der er den Begriff einführt, vier Quellen beschrieben, aus denen Selbstwirksamkeit entsteht. Eine davon ist mit Abstand die stärkste. Die anderen helfen, ersetzen sie aber nicht.

Die wichtigste Quelle. Ein Kind versucht etwas, scheitert mehrmals, schafft es schließlich. Diese Erfahrung sitzt tiefer als jede Ermutigung von außen.

Ich kenne das aus der Werkstatt. Ein Stein gelingt nicht beim ersten Mal. Die Form füllt sich nicht gleichmäßig, die Kanten brechen, ich gieße neu. Beim fünften Stein passt es. Was bleibt, ist nicht der Stolz auf den fünften Stein. Was bleibt, ist die Annahme: bei den ersten Versuchen kann es schiefgehen, am Ende geht es.

Bei Kindern läuft dasselbe — wenn man sie lässt. Mein Sohn baut einen Bogen aus den Steinen. Beim ersten Mal kippt er. Beim zweiten Mal auch. Beim siebten Mal steht er. Wenn ich beim zweiten Versuch eingegriffen hätte, wäre der Bogen früher gestanden — aber die Bewältigungserfahrung wäre weg gewesen. Eine Studie aus dem schulischen Kontext zeigt: Mastery-Erfahrungen sind die quantitativ stärkste Quelle für Selbstwirksamkeit, deutlich vor allen anderen Faktoren.

Aktuelle Forschung zur Frustrationstoleranz bei Kindern beschreibt denselben Mechanismus von der anderen Seite: Bewältigung setzt voraus, dass das Kind im Frust bleibt, statt aufzugeben.

Die zweite Quelle: Kinder sehen anderen Kindern beim Gelingen zu. Wenn das Kind, das zuschaut, sich dem beobachteten Kind ähnlich genug fühlt, denkt es: das könnte ich auch.

Das ist auch der Grund, warum Vorführungen von Erwachsenen weniger wirken als Mitspielen mit Gleichaltrigen. Das Kind schaut sich an einem fünfjährigen Geschwisterkind beim Bauen mehr ab als an mir, weil es denkt: was der kann, kann ich auch.

Die dritte Quelle, oft überschätzt. Ja, es macht einen Unterschied, ob jemand zum Kind sagt „du schaffst das schon" oder „lass mal, ich mach das." Aber: verbale Ermutigung wirkt nur, wenn sie glaubwürdig ist. Wenn das Kind das Vertrauen in die Person hat, die das sagt — und wenn die Aussage realistisch ist.

„Du kannst alles werden" wirkt nicht. „Bei den letzten drei Versuchen hast du das hinbekommen, der hier müsste auch klappen" wirkt sehr wohl. Der Unterschied ist die Spezifität. Pauschallob ohne Bezug zur konkreten Aufgabe nutzt nichts.

Die vierte Quelle ist die unsichtbarste. Kinder spüren körperlich, wenn sie unter Druck stehen — Herzklopfen, Magen, Hände. Wie sie diese Empfindungen interpretieren, beeinflusst ihre Selbstwirksamkeit.

Das eine Kind deutet das Herzklopfen vor einem Klettergerüst als „mir ist mulmig, also kann ich's nicht." Das andere Kind deutet es als „bin gerade aufgeregt, das ist normal, ich versuche es trotzdem." Beide spüren dasselbe — sie ziehen unterschiedliche Schlüsse daraus. Diese Deutung lässt sich lernen, wenn jemand sie beim Kind benennt.

Quelle: Usher, E. L., & Pajares, F. (2008). Sources of self-efficacy in school: Critical review of the literature and future directions. Review of Educational Research, 78(4), 751–796.

Selbstwirksamkeit wächst nicht gleichmäßig. Sie kommt in Schüben, jeder mit eigenen Bedingungen.

Ein Säugling hat noch keine Selbstwirksamkeit im engen Sinn. Was in dieser Phase entsteht, ist die Grundlage: Das Baby weint, jemand kommt. Das Baby greift nach etwas, der Arm folgt. Aus diesen Erfahrungen — meine Handlung führt zu einer Reaktion in der Welt — wächst der erste, noch sehr basale Eindruck, dass das eigene Tun etwas bewirkt.

Sichere Bindung ist hier die wichtigste Voraussetzung. Nicht weil sie selbst Selbstwirksamkeit ist, sondern weil sie der sichere Boden ist, von dem aus das Kind später Risiken eingeht.

In dieser Phase entsteht Selbstwirksamkeit zum ersten Mal in einer Form, die Bandura beschreiben würde. Das Kind hat eigene Vorhaben — ein Turm, ein Bild, ein Lied — und merkt, ob es sie umsetzen kann. Hier wird freies Spiel zentral, weil es genau die Bühne stellt: eigene Ziele, eigenes Tempo, echte Fehler, echte Erfolge.

Eine Mutter beschreibt ihre Tochter im urbia-Forum: Auf dem Spielplatz, auf den sie sich vorher gefreut hat, bleibt sie stehen und schaut zu — und sagt schnell, dass sie etwas nicht könne. Das ist die Phase, in der Selbstwirksamkeit anfängt, Kontextabhängigkeit zu zeigen — das Kind unterscheidet zwischen Sachen, die zu Hause gehen, und Sachen, die woanders nicht gehen.

Mit der Schule entsteht eine neue Dimension. Das Kind vergleicht sich mit anderen, bekommt Rückmeldungen außerhalb der Familie, erlebt sich in einem Leistungssystem. Selbstwirksamkeit für Mathe, für Schreiben, für Sport — sie differenzieren sich aus.

Eine Längsschnittstudie aus Australien zeigt, dass die Menge an freiem Spiel im Vorschulalter spätere Selbstregulation in der Grundschule vorhersagt — auch unter Berücksichtigung der früheren Regulationsfähigkeit der Kinder. Was in den frühen Jahren aufgebaut wurde, trägt in die Schulzeit hinein.

Quelle: Carse, E., et al. (2022). Free play predicts self-regulation years later. Early Childhood Research Quarterly, 59, 148–161.

Wer als Kind Selbstwirksamkeit aufbaut, geht mit Schwierigkeiten anders um — und das bleibt.

Selbstwirksamkeit prädiziert Schulleistung über Intelligenz und Vorwissen hinaus. Eine Studie an Sechstklässlern zeigte: mathematische Selbstwirksamkeit beim Schulwechsel sagt Leistung ein Jahr später vorher, auch wenn man Angst und Selbstkonzept herausrechnet. Das heißt: zwei Kinder mit gleicher Intelligenz, gleichem Vorwissen, aber unterschiedlicher Selbstwirksamkeit landen am Ende des Jahres an unterschiedlichen Punkten.

Selbstwirksame Kinder erleben dieselben Probleme, deuten sie aber anders. Wo das eine Kind Überforderung sieht, sieht das andere eine schwierige, aber lösbare Aufgabe. Diese Deutung beeinflusst, ob das Kind durchhält oder aufgibt — und sie beeinflusst, wie viel Stress dabei entsteht. Die deutsche Forschung von Schwarzer und Jerusalem hat genau diesen Mechanismus untersucht: Selbstwirksamkeit wirkt wie eine Ressource im Stressgeschehen, sie verändert, wie eine Belastung überhaupt erst eingeschätzt wird.

Wenn ein Kind merkt, dass es etwas selbst hingekriegt hat, ist die Motivation, es nochmal zu versuchen, hoch — und sie kommt von innen. Es braucht keine Belohnung, kein Sticker-Heft, keine externe Verstärkung. Selbstwirksamkeit ist eine der Quellen, aus denen intrinsische Motivation entsteht.

Wenn mein Sohn nicht aufgibt — den Bogen, der schon dreimal gekippt ist, ein viertes Mal versucht — sehe ich, was diese frühen Erfahrungen tragen werden. Sie sind das Fundament für alles, was kommt: Schule, Sport, später Beruf.

Quelle: Pajares, F., & Graham, L. (1999). Self-efficacy, motivation constructs, and mathematics performance of entering middle school students. Contemporary Educational Psychology, 24(2), 124–139.

Mangelnde Selbstwirksamkeit ist meistens kein Problem im Kind. Sie ist ein Resultat der Bedingungen, in denen das Kind lebt.

Im Forum kindererziehung.com beschreibt eine Mutter ihren siebenjährigen Sohn so: Er findet eine Sache toll, will sie ausprobieren — und schafft den Sprung dann doch nicht. Das Muster ist häufig, und es lässt sich oft auf drei Faktoren zurückführen.

Wenn Eltern jedes Mal eingreifen, kurz bevor das Kind scheitert, entgeht dem Kind genau die Erfahrung, die Selbstwirksamkeit aufbauen würde — die Bewältigung. Das Kind lernt: am Ende kommt eh jemand. Es lernt nicht: ich kann das.

Ich merke das bei mir selbst. Wenn mein Sohn am Schuhe binden hängt, ist die Geduld nach drei Minuten weg, ich greife nach den Schnürsenkeln. Er lässt es sich gefallen — und mit jedem Mal, das ich es ihm abnehme, wird die Erwartung „das schaff ich nicht" stabiler.

„Du bist so klug" klingt nett, ist aber problematisch. Es macht Klugheit zu einer festen Eigenschaft, die man hat oder nicht. Das Kind, das so gelobt wird, vermeidet später Aufgaben, bei denen es vielleicht nicht klug aussieht — denn dann wäre die Eigenschaft in Gefahr.

Lob, das den Prozess benennt — was das Kind versucht hat, wie lange es drangeblieben ist — wirkt anders als Lob, das eine feste Eigenschaft betont. Bandura beschreibt diesen Effekt schon in seiner späteren Monografie: Selbstwirksamkeit wächst nicht aus dem Etikett, das Erwachsene aufkleben, sondern aus den Rückmeldungen, die das eigene Tun sichtbar machen.

Wenn alles, was das Kind tun darf, garantiert klappt, gibt es keine Mastery-Erfahrungen. Mastery setzt voraus, dass das Scheitern eine reale Option war.

Was praktisch hilft, wenn ein Kind sich systematisch nichts zutraut, ist eine andere Geschichte — die in den Bereich von Übungen, Ritualen und Begleitung gehört. Mehr dazu in Was hilft, wenn Kinder sich nichts zutrauen.

Quelle: Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. W. H. Freeman & Co.

Selbstwirksamkeit ist die Erwartung eines Kindes, eine konkrete Aufgabe selbst bewältigen zu können. Sie bezieht sich nicht auf das ganze Kind, sondern immer auf eine bestimmte Sache — diesen Schuh, dieses Bauwerk, diese Aufgabe. Sie wächst aus eigenen Erfolgserfahrungen, nicht aus pauschalem Lob.

Im engen Sinn ab etwa drei Jahren, wenn Kinder eigene Ziele formulieren und erkennen können, ob sie sie erreichen. Die Grundlage entsteht aber schon vorher: jeder Säugling, der spürt, dass sein Weinen jemanden ruft, lernt früh, dass das eigene Tun eine Wirkung hat.

Selbstvertrauen ist allgemein — ein Grundgefühl, dem eigenen Können in vielen Situationen zu trauen. Selbstwirksamkeit ist spezifisch — die Erwartung an eine konkrete Aufgabe. Ein Kind kann hohes Selbstvertrauen und niedrige Selbstwirksamkeit für einen bestimmten Bereich haben, oder umgekehrt.

Häufige Anzeichen: schnelles „kann ich nicht" vor dem ersten Versuch; Beobachten statt Mitmachen, auch wenn das Kind den Wunsch zeigt; Aufgeben beim ersten Hindernis; ausgeprägte Vermeidung von Aufgaben, bei denen das Kind nicht garantiert Erfolg hat. Diese Muster zeigen sich oft in einem bestimmten Bereich, nicht überall.

Eine zentrale. Freies Spiel ist eine der wenigen Situationen, in denen Kinder eigene Ziele setzen, eigene Wege probieren, echtes Scheitern erleben und echte Erfolge haben — alles ohne Note, ohne Bewertung, ohne Erwachsenen-Maßstab. Genau das sind die Bedingungen, unter denen Mastery-Erfahrungen entstehen.

Wenn Kinder zu uns kommen — auf Messen, in der Manufaktur — und mit den Steinen anfangen, fällt der erste Bogen meist um. Manche fangen sofort wieder an. Andere brauchen einen Moment. Wieder andere drehen sich um und gehen.

Was ich an diesen Momenten gelernt habe: Selbstwirksamkeit lässt sich nicht zureden. Sie wächst aus dem, was Kinder erleben — aus eigenen Versuchen, eigenen Fehlern, eigenen Erfolgen. Aus Sätzen, die zur konkreten Sache passen. Aus Erwachsenen, die nicht zu früh helfen.

Wer das in den Blick bekommen möchte, findet in Was hilft, wenn Kinder sich nichts zutrauen konkrete Hinweise für den Alltag. Dieser Artikel hier wollte erklären, was Selbstwirksamkeit ist. Was sie braucht, ist die nächste Frage.

Hinweis: Dieser Artikel ersetzt keine professionelle pädiatrische oder therapeutische Beratung. Bei anhaltenden Sorgen wende dich bitte an Kinderarzt oder Kinderpsychologin.

Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84(2), 191–215. https://doi.org/10.1037/0033-295X.84.2.191

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. W. H. Freeman & Co.

Carse, E., Brokamp, C., Ryan, P., Jiang, L., & Vandewater, E. A. (2022). Free play predicts self-regulation years later: Longitudinal evidence from a large Australian sample of toddlers and preschoolers. Early Childhood Research Quarterly, 59, 148–161. https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2021.11.011

Jerusalem, M., & Schwarzer, R. (1992). Self-efficacy as a resource factor in stress appraisal processes. In R. Schwarzer (Ed.), Self-efficacy: Thought control of action (pp. 195–213). Hemisphere.

Pajares, F. (2006). Self-efficacy theory in education. Contemporary Educational Psychology, 31(4), 391–392. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2006.02.001

Pajares, F., & Graham, L. (1999). Self-efficacy, motivation constructs, and mathematics performance of entering middle school students. Contemporary Educational Psychology, 24(2), 124–139. https://doi.org/10.1006/ceps.1998.0978

Usher, E. L., & Pajares, F. (2008). Sources of self-efficacy in school: Critical review of the literature and future directions. Review of Educational Research, 78(4), 751–796. https://doi.org/10.3102/0034654308321456